Pensamiento Latinoamericano
EDUCACIÓN VENEZOLANA: DIACRONÍA DE SU HISTORIA
Mayo 11, 2009 por Néstor Pereira
De una educación de clases a la gratuidad de la enseñanza
Una vez lograda su independencia política, la principal preocupación de los pueblos latinoamericanos, entre ellos Venezuela, fue la de deslindar los caracteres de su cultura como base de la búsqueda de su identidad. Esta búsqueda fue centro de interés permanente de un numeroso grupo de pensadores latinoamericanos. Una prospectiva diacrónica sobre el planteamiento de una identidad en las distintas acciones de la educación venezolana permite conocer su autenticidad.
Bello (1964) ya en Chile en 1843 se había interesado por lo que era el sentido propio de la cultura de los pueblos americanos y así abogó porque la conciencia de una cultura fuese de arriba hacia abajo, de la universidad hacia el pueblo.
En las primeras décadas de la República, dos fuentes dominaron el pensamiento educativo venezolano: las ideas de la Ilustración por intermedio de Montesquieu y Condorcet, y el pensamiento ilustrado ortodoxo que venía desde la Colonia. Esta tendencia es notoria, con altos y bajos, en los contenidos de las Constituciones promulgadas en los años 1811 y 1812. Bolívar (1976b), en su pensamiento educativo puesto de manifiesto en el Discurso ante el Congreso de Angostura en 1819, sigue la tesis de Montesquieu de que los gobiernos deben estar en relación con las condiciones geográficas (en el sentido más amplio del término) de los pueblos, y que las leyes y la educación deben ser relativas a lo físico del país, al clima, al género de vida de los pueblos. Bolívar, aunque el Congreso de Angostura no aceptó la propuesta tal como él la presentó, en su afán por deslindar la identidad de los pueblos que libertó, en lugar de adoptar e imitar como hacía la mayoría, adapta y crea un sistema de gobierno entre cuyas originalidades está el poder moral.
Después del desmembramiento de la Gran Colombia, la idea bolivariana de la educación popular como base del fortalecimiento de una identidad se mantiene en otros políticos e ideólogos como Cajigal, Vargas, Toro y Acosta. Sin embargo, la idea del fortalecimiento económico, más acorde con el programa del liberalismo defensor de los caudillos y terratenientes, prevalece sobre las políticas educativas. Es así como los políticos, desde la Secretaría del Interior y la Dirección de Educación, repitieron año tras año en sus mensajes al Congreso, las mismas ideas de la necesidad de adaptar las instituciones educativas a las condiciones del pueblo. Estas fueron sólo buenos deseos, pues la realidad política dominada por grupos defensores de sus propios intereses y los de su grupo, no permitía la realización de tales intenciones; era sólo hojarasca ruidosa de la palabra.
El cuadro de la educación a mediados del siglo XIX correspondía al de una sociedad agrícola y rural, que todavía no se había recuperado de su prolongada guerra de independencia. Sin embargo, el clamor por el establecimiento cierto de un sistema educativo acorde con las necesidades del pueblo se dejó sentir hasta muy avanzado el siglo, lo que demuestra que los logros habían sido muy limitados.
Según Fernández (1981), en 1849 el Dr. José María Vargas en su Exposición de la Dirección General de Instrucción Pública, en una clara alusión a la idea bolivariana de adaptar las instituciones a las condiciones de los pueblos expresa que “la creación de focos de educación es el único medio de ir adaptando las costumbres y los hombres a las instituciones, ya que no se acertó o no pudo acertarse, adaptando éstas a aquellos” (Fernández, 1981, p. 610).
Por su parte, Juan Manuel Cajigal (1956), quien formó parte de la Dirección General de Instrucción Pública en 1839 y años siguientes, en su artículo relación de la educación con la política y la moral, por aquello de que el poder municipal está diseminado en toda la masa del pueblo; y la ilustración, lejos de estar en pugna con la moral, es su más firme columna. Esto lo lleva a pronunciarse sobre la importancia de establecer escuelas para todos a fin de que en ellas adquieran las virtudes morales y los conocimientos indispensables, aquellos que han de regir los destinos del país.
Según Bigott (1998), Julián Viso, redactor de proyectos de los Códigos Civil y Penal en 1858, refiriéndose a la educación, recomendó al señor presidente Julián Castro:
Es preciso, pues, que se instituyan en todas partes escuelas destinadas a hacer participar a todos los ciudadanos, según sus ocupaciones y necesidades, de los conocimientos elementales; pues que todos tienen un perfecto derecho a recibir ese principio de educación intelectual. (Bigott, 1998, p. 93).
Toro (1941) convencido de la necesidad imperiosa de educar, como medio para conseguir la libertad, decía que,
La libertad no es fin, no es objeto, ni para la sociedad ni para el individuo; es más bien un medio, una facultad de obrar para alcanzar el fin, que es la realización de todas las ideas y de todos los sentimientos de que está dotada la humanidad, dentro de los límites de una ley suprema, que es la moral ( p.35).
Por su parte, Cecilio Acosta en 1856, en “Cosas sabidas y cosas por saberse”, aboga por la necesidad de educar al pueblo y no derrochar esfuerzos, empezando la educación por los niveles más altos. Para apoyar la idea de la educación popular y su espíritu práctico de ejercerla, Acosta (1950) exponía su tesis:
La enseñanza debe ir de abajo para arriba, y no al revés, como se usa entre nosotros, porque no llega a su fin que es la difusión de las luces. La naturaleza que sabe más que la sociedad y que debe ser su guía, da a cada hombre en general las dotes que le habilitan para convivir en sociedad; de aquí la necesidad de la instrucción elemental” (p. 119).
Por lo tanto, agregaba:
Descentralicemos la enseñanza para que sea para todos; démosle otro rumbo para que no conduzca a la miseria; quitémosle el orín y el formulario para convertirla en flamante y popular; procuremos que sea racional para que se entienda; que sea útil para que se solicite (op.cit., p. 155).
El primer Código de Instrucción Pública promulgado en 1843 va a dar las pautas de la marcha de la educación hasta fines del siglo XIX, donde se destacaban los siguientes aspectos:
1. Las instituciones educativas estaban dispuestas en las modalidades de: escuelas, colegios nacionales, universidades, institutos de enseñanza aplicada y academias y sociedades económicas.
2. A la Dirección General de Instrucción Pública le competía centralizar el gobierno de las partes de este sistema, bajo la suprema autoridad del poder ejecutivo.
3. La atención preferencial era hacia las universidades. En este sentido se preveía la posibilidad de que los colegios nacionales se convirtieran en universidades.
4. La educación primaria no era obligatoria ni gratuita. Se soslayaba la responsabilidad que frente a su promoción, orientación y sostenimiento, tenía el ejecutivo.
José Antonio Páez (1960), el hombre que más poder político personal y grupal tuvo en Venezuela en el siglo XIX, confiesa en su Autobiografía que “sin recelo alguno de ser exagerados, podemos atribuir a la falta de educación la suma de los males sufridos hasta ahora en la América española”(p. 149). Para él, tales males se derivaban de la ignorancia de las masas populares que las hacían propensas a abusar de la libertad; vale decir, a solicitar derechos sin aceptar deberes. Porque tras de enseñársele al pueblo que tiene derechos, también debió enseñársele hasta que punto han de estar subordinados a los deberes para con el país.
Ante la interrogante de por qué fracasaron los intentos de educar al pueblo en esta época, Cipolla afirma, refiriéndose a la manera de pensar de la oligarquía venezolana:
En teoría, el proyecto de dar una educación a las clases trabajadoras es ya bastante equívoco, y en la práctica, sería perjudicial para su moral y felicidad. Enseñaría a las gentes del pueblo a despreciar su posición en la vida en vez de hacer de ellos buenos servidores. En vez de enseñarles subordinación, les haría facciosos y rebeldes. Podrían entonces leer panfletos sediciosos, libros peligrosos y publicaciones contra la cristiandad. Les haría insolentes ante sus superiores; en pocos años, el resultado sería que el gobierno tendría que utilizar la fuerza contra ellos (Cipolla, 1970, p. 80).
La reforma educativa guzmancista creó según Decreto número 1.723 del 27 de junio de 1870, un sistema de escuelas primarias públicas y gratuitas; y en 1879 se decretó la instrucción pública elemental gratuita y obligatoria. Igualmente hubo un adelanto en la parte formal de la educación al crearse el Ministerio de Instrucción Pública y las Escuelas Normales, al organizarse los Colegios Nacionales.
En 1892, el Ministro de Instrucción Pública, Eduardo Blanco propuso en la Memoria presentada al Congreso de Venezuela:
- Creación de la Dirección de Instrucción Primaria y la Dirección de Instrucción Superior.
- Un sistema completo de educación.
- La supervisión del funcionamiento del sistema escolar por parte del Estado.
- Regionalización de la educación.
- Estabilidad de los educadores y un sistema de estímulos.
Esta propuesta constituye el primer planteamiento global de organización de la enseñanza bajo una visión de sistema.
Positivismo y Educación
La presencia de las corrientes de pensamiento positivista y evolucionista engendraron en los gobiernos de esta parte del mundo la necesidad del desarrollo y del progreso. De allí que la educación se empeñó en absorber los postulados del saber científico como una forma de estar a tono con los adelantos tecnológicos y científicos. Con el advenimiento del Positivismo, las palabras claves –bienestar y progreso– se hicieron presentes en relación con temas como unidad nacional, poblamiento, vías de comunicación, instrucción popular y desarrollo de una educación científica. Es ésta una imposición desde afuera, no una educación basada en la forma de ser y en las necesidades del ciudadano venezolano.
El período de Guzmán Blanco (1870–1888) coincidió con el debilitamiento de la dominación conservadora quien hasta ahora había regido a su conveniencia el proceso educativo venezolano. Se activó la presencia de la ideología positivista en el país, que conllevó a un cambio de óptica en la conducción de la universidad. A este respecto, Picón Febres expresa:
El general Guzmán Blanco, que era librepensador, utilizó en la Universidad Central la profunda sabiduría del germano doctor Adolfo Ernst, nombrándolo profesor de Ciencias Naturales. El doctor Ernst dio a la enseñanza de las referidas ciencias toda la seriedad y necesaria expresión que reclamaban, con el objeto de estimular a sus alumnos al estudio de la filosofía, basada en las ciencias experimentales (Picón, 1906, p.65).
En la segunda mitad del siglo XIX desde el gobierno, según Rodríguez (1998), a través de personalidades como Adolfo Ernst, Rafael Villavicencio y Vicente Marcano, se difundió la necesidad de profundizar en el estudio de las ciencias y la tecnología como instrumentos indispensables para el progreso de un país en vías de construcción y unificación.
La labor de estos maestros no se limitó sólo a la universidad, sino que, la necesidad de difundir nuevas ideas, los impulsó a fundar sociedades científicas y a divulgar a través de la prensa, el pensamiento científico. En este ambiente propicio, en septiembre de 1883, el Ejecutivo Nacional promulgó el Decreto Orgánico de la Educación Superior y Científica, destinado a darle funcionalidad a la enseñanza superior, estructurada en universidades, colegios federales, academias y sociedades particulares, destinadas al cultivo de algunas ramas del saber.
De ese foco de nuevas ideas, surgió una generación que va a influenciar ideológicamente en el quehacer educativo venezolano en épocas posteriores.
Las obras y el trabajo desde el Ejecutivo Nacional, de Gil Fortoul, Vallenilla Lanz y Pedro Manuel Arcaya irán a marcar la era positivista de la educación en Venezuela. La importancia del positivismo la expresa Uslar (1958) en los siguientes términos:
Considerado en conjunto, el positivismo se presenta como una de las más importantes y fecundas épocas de la historia del pensamiento venezolano. No consistió solamente en una serie de conceptos aprendidos en libros europeos, sino que despertó la curiosidad por el estudio directo de nuestros fenómenos sociales e históricos y provocó así un mejor conocimiento del país y de sus realidades (p.244).
De una Educación Popular a otra Elitesca
Si bien es cierto que el guzmancismo imprimió un vigoroso impulso a la educación popular, no es menos cierto que en la era de Gómez, la educación sufrió un proceso de parálisis. Vallenilla Lanz refiere la siguiente expresión de César Zumeta a propósito de la educación, al regresar a París, después de haber presidido el Congreso de Venezuela:
Aquel es el mismo país física y espiritualmente. Creo que en materia educacional hemos retrocedido, más bien. Sospecho que contamos con menos escuelas que en la época de Guzmán Blanco. No solamente el General Gómez no ha preparado su sucesión sino que la sucesión no se ha preparado para sucederle. Los universitarios son forzosamente oposicionistas y las precarias condiciones del medio los conducen a todos los extremismos (Vallenilla, 1990, p.314).
Según Rodríguez (1998), aupada por personeros como Samuel Darío Maldonado, José Gil Fortoul y Guevara Rojas, no se hizo esperar la estructuración del sistema escolar, para poner a tono el país con modelos, tendencias y concepciones vigentes en sociedades más desarrolladas.
Características básicas de este sistema escolar son la existencia de programas de estudio comunes, graduación de la enseñanza, textos de estudio acordes con los programas, criterios claros de evaluación; todo ello a partir de un encuadre científico del hecho educativo. La educación como sistema estaba puesta al servicio de las necesidades de un Estado nacional centralizado.
Quienes estuvieron al frente del proceso educativo bebían de la fuente positivista liberal que constituía el clima ideológico dominante. De allí el esfuerzo por implantar un sistema escolar moderno.
No fue precisamente la tesis positivista, una tesis democratizante de la educación, sino elitista; de allí los lentos avances matriculares en educación primaria. En cambio, el nivel universitario tuvo un gran impulso.
Gallegos, en la revista Alborada en 1908, publica la esencia de su pensamiento educativo, donde expresa su preocupación por diferentes tópicos del proceso tales como: la calidad de la educación, los préstamos educativos de otros países, la poca o casi nula preocupación por la formación del individuo en la escuela.
Es menester poner atención a lo que dice Gallegos:
En nuestras escuelas se adquiere a veces un bagaje de conocimientos más o menos útiles y casi siempre un título decorativo con el cual podemos abrirnos paso en el camino de fracasos de una profesión. Poseemos un programa de enseñanza en el que se ha procurado copiar cuanto hay en lo de extraños países, nutrido de materias, superabundante de hombres de ciencias, en perjuicio de la misma cultura intelectual que necesariamente ha de ser superficial y efímera, pero apenas si hay un párrafo consagrado a la edificación del carácter, al cultivo del hombre (Gallegos, 1954, p. 63).
Este testimonio de Gallegos evidencia que durante el gobierno de Gómez se dio preferencia a los programas educativos modelados fuera del país. Esta evidencia, a su vez, constituye una prueba de que el sistema educativo venezolano no tuvo en ese entonces, una fundamentación en la identidad de los educandos, lo que en nada contribuyó a su autenticidad.
Refiriéndose a la entrega de instrucción, Gallego agrega:
Por lo demás, todo es enseñar, leer las materias en el código, hacer que los alumnos las repitan tal como están en los absurdos textos, y aunque no las comprendan, representar un examen que en nada pulsa lo que hay de maduro en la razón, contentándose con probar lo que hay de fresco en la memoria (op.cit., p. 64).
Gallegos, aún cuando su pensamiento educativo se va por los lineamientos positivistas, vislumbraba la importancia que ha de tener el proceso de aprendizaje y la necesidad de metodologías de entrega de instrucción donde prevalecieran las herramientas de razonamiento sobre el aprendizaje memorístico.
Rodríguez (1998) hace un balance global de las acciones educativas durante el gomecismo, de las cuales es importante enumerar:
1. Se diseñó y se implantó el sistema escolar moderno en Venezuela.
2. El sistema exhibió un escaso crecimiento en lo matricular.
3. El modelo educativo acogió a las minorías, bajo el pretexto de que era la calidad y no la cantidad lo que interesaba.
4. El sistema estuvo carente de inversiones en dotaciones físicas y de estímulos para el ejercicio de la docencia; por lo que el proceso fue presa fácil del empirismo y de la improvisación.
La búsqueda de una Expresión Propia
A partir del dominio positivista en la América Latina, se despierta una inquietud permanente en los pensadores de estas tierras acerca de la necesidad de buscar una expresión propia, a buscar la identidad de los pueblos de esta parte de América.
En ese entonces, Rodó (1956) en Uruguay argumentaba que el papel de los latinoamericanos era el de difundir el espíritu de Ariel, base de su propia expresión.
Vasconcelos (1957) en México quería sembrar la idea de que el destino de América estaría en la amalgama de todas las razas del mundo en una gran raza cósmica del futuro, que sería la expresión genuina del hombre americano.
Henríquez (1964) en México sostenía que el hombre del Nuevo Mundo habría de embarcarse en una búsqueda sostenida de sus propias profundidades espirituales que lo identifiquen, las cuales han de constituir las formas de su cultura. Igualmente creía que el hecho de que haya habido una historia común con Europa no establecía el fracaso de las tentativas del latinoamericano por lograr una expresión original.
Mariátegui (1959) en Perú, a propósito de una educación apropiada para su pueblo peruano de la cual es marginado, exponía que los peruanos son un solo pueblo en el que conviven, sin fusionarse aún, sin entenderse todavía, indígenas y conquistadores. Se quejaba de que el Estado, al referirse a los indios en los programas de instrucción pública, no lo hacía como peruanos sino como una raza inferior.
Zea (1957) en México se ha referido a la preocupación central de los políticos y educadores latinoamericanos una vez alcanzada la emancipación política de estos países. Esta preocupación no era otra que la de deslindar su identidad para crear un orden que se asemeje al de las naciones modernas, en este caso, los Estados Unidos del Norte. En este afán, los pueblos latinoamericanos tomaron conciencia de la diversidad de sus orígenes en relación con las metas que anhelaban alcanzar.
Subero (1970) en Venezuela se ha esforzado por crear las bases para la búsqueda de una expresión propia en el latinoamericano, y especialmente en el venezolano. Ha expuesto en sus trabajos algunos valores ciudadanos que bien podrían formar parte esencial de lo que caracterizaría al venezolano.
Advierte sobre el peligro de la imitación como forma de perder día a día la expresión propia. Del mantenimiento de una cultura propia indemne, expresaba el autor, depende que no se vea con horror el porvenir.
Ya en el pasado la búsqueda de una identidad obligó a los preocupados por el porvenir de esta parte del mundo a dividirse. Una parte eligió el pasado; un grupo empeñado en conservar lo heredado destruyendo todo intento de alteración del mismo.
Otro grupo optó por el futuro. Estos, los llamados progresistas, los que habían elegido la marcha hacia la modernidad, encontraron en Inglaterra, Estados Unidos del Norte y Francia los grandes modelos de la cultura occidental a seguir.
Dice Zea (1960): “De esta manera se imitaron legislaciones, costumbres, formas de vida; y a fuerza de querer ser como los modelos, sin tener como hacerlo, acabaron por sentirse no solo desterrados de la cultura europeizante, sino parias de ella” (p. 136).
Es triste, pero ellos ya no formaban parte de la realidad latinoamericana (no lo querían), pero tampoco de la realidad que en vano querían convertir en propia (no lo podían). No eran ni latinoamericanos ni europeos: lo primero no querían seguir siéndolo; lo segundo no podían serlo. Se transformaron en hombres a la expectativa de un futuro desligado del pasado en un presente que era pura espera.
Fueron pasando los años, cambian los hombres, cambian las circunstancias y tuvieron que cambiar los conceptos.
Tal como se expresó en el aparte referente al planteamiento del problema, pareciera que en un tiempo los vaivenes socio-políticos habían borrado de los venezolanos preocupados la intención de la búsqueda de su identidad; sin embargo, en este tiempo esos mismos vaivenes socio-políticos han traído de nuevo tal preocupación a muchos venezolanos, porque se han visto envueltos en un presente expectante
Bibliografía consultada
Bello, A. (1964). Textos y Mensajes de Gobierno. Obras Completas. Tomo XVI. Caracas: Ministerio de Educación.
Bigott, L. (1998). “Ciencia positiva y educación popular en la segunda mitad del siglo XIX”. Historia de la Educación Venezolana, Caracas: UCV.
Cajigal, J. (1956). Escritos Literarios y Científicos. Caracas: Imprenta nacional.
Cipolla, C. (1970). Educación y Desarrollo en Occidente. Barcelona: Ediciones Ariel.
Fernández, R. (1981). Memoria de Cien Años. Tomo II. Caracas: Ministerio de Educación Nacional.
Gallegos, R. (1954). Una Posición en la Vida. México: Ediciones Humanismo.
Mariátegui, C. (1959). Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana. Lima: Ed. Amauta.
Picón S., M. (1949). Comprensión de Venezuela. Caracas: Imprenta Nacional.
Subero, E. (1970). Hacia un Concepto de lo Hispa Vasconcelos, J. (1957). Obras completas. Tomo II. México: Libreros mexicanos unidos.
noamericano. Caracas: Ministerio de Educación.
Zea, L. (1957). América en la Historia. Madrid: Revista de Occidente.
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